Kovács Ágnes Melinda

Két fő kutatási területem van: mindkettő a kognitív pszichológia körébe tartozik; elsősorban a kognitív fejlődéssel foglalkozom. Az egyik terület a kétnyelvűség: arra vagyunk kíváncsiak, hogyan tanul meg egy kisbaba egyszerre két különböző nyelvet, miközben nem is tudja, hogy valójában két nyelvet tanul. Azt is tudni szeretnénk, milyen kognitív következményekkel jár kétféle nyelvi inger puszta megtapasztalása. A két nyelvre külön szabályok érvényesek minden szinten, például a hangok kapcsolódása, a hangképzés, a mondatszerkezet szintjén, és ezeket úgy kell megtanulnia, hogy az egyik nyelv ne zavarja a másikat. (Persze, megfigyelhető interferencia, de ez a felnőtteknél is jelentkezik.) Tehát a fő kérdés: hogyan birkózik meg a fejlődő elme azzal a kihívással, hogy egyszerre több nyelvet kell megtanulnia?

A másik kutatási területünkön azt vizsgáljuk, milyen kognitív mechanizmusok határozzák meg a társas viselkedésünket; mi teszi lehetővé, hogy ne csak embertársaink viselkedését figyeljük meg, hanem következtetéseket is levonjunk a belső állapotaikról, a gondolataikról, a tudásukról, a céljaikról. Hogyan képes egy kisgyerek vagy egy csecsemő figyelembe venni, hogy az emberi viselkedést nemcsak a valóság vezérli, hanem az is, amit a valóságról gondol; és hogyan képes megérteni, hogy vannak olyan belső állapotok, amelyek a viselkedés szempontjából meghatározóak?

Visszatérve a kérdésére: a kétnyelvűségnek nagyon sokfajta formája van. Beszélhetünk korai kétnyelvűségről, kései kétnyelvűségről, családi kétnyelvűségről vagy iskolai kétnyelvűségről. A csecsemőkori kétnyelvűség – amin mi is dolgozunk –speciális, hiszen a babáknak már nagyon korán, gyakorlatilag születésük pillanatától meg kell birkózniuk a kétnyelvűség minden kihívásával. A kutatók leggyakrabban olyan gyerekeket keresnek, akik a családban két nyelvet hallanak, megközelítőleg azonos szinten. Persze, soha nem lehet azt mondani, hogy a gyerek ötven százalékban hallja az egyik, ötven százalékban a másik nyelvet. Általában harminc–hetven vagy negyven–hatvan százalék az arány, de ezekben a vizsgálatokban mi olyan gyerekeket választottunk, akik minimum harmincöt százalékban hallották az egyik nyelvet.

Mit tapasztaltak?

Régebben a kétnyelvűséget mind a nyelvfejlődésben, mind a kognitív fejlődésben hátrányosnak tartották, a mostani kutatások viszont azt mutatják, hogy az egynyelvű és a kétnyelvű gyerekek ugyanabban az életkorban érik el a nyelvelsajátítási stádiumokat. Például mind a két csoport egyéves kora körül jut el az egyszavas fázisba, ugyanakkor ér el az első ötven szó kimondásához, és az első kétszavas szóösszetételeket is hasonló életkorban ejti ki. Ez azt jelenti – és innen ered a kutatásunk –, hogy az emberi elme, úgy tűnik, képes megbirkózni a kétnyelvűség kihívásával. Tehát ha egy nyelvet kell megtanulni, akkor egy nyelvet tanul meg, ha kettőt kell megtanulni, akkor kettőt, és erre ugyanannyi idő alatt képes.

Hogyan lehetséges ez? Egy diáknak egyáltalán nem mindegy, hogy egy vizsgára kell készülnie vagy kettőre, ugyanannyi idő alatt. Felmerült korábban, hogy a kétnyelvűek intelligensebbek, mint az egynyelvűek, gyorsabban tanulnak, de ezt elvetették, mert semmilyen eredmény sem támasztja alá. Ezért azt gondoljuk – nemcsak mi, hanem más kutatólaborok is –, hogy a kétnyelvűségre egyfajta adaptációként kell tekintenünk: az emberi elme képes adaptálódni a környezetéhez. Ahhoz is, ahol egy nyelvet kell megtanulni, és ahhoz is, ahol kettőt. Feltételeztük, hogy vannak olyan kognitív képességek, amelyek a gazdagabb ingerkörnyezetben másképpen működhetnek, mint a szegényebben. Ekkor már beszélhetünk előnyökről és hátrányokról. Feltételeztük például, hogy a figyelmi váltás – az, hogy milyen gyorsan tudunk az egyik dolog után egy másik dologra figyelni –, gyorsabb a kétnyelvűeknél, mert ők már csecsemőként is két külön nyelvi ingernek vannak kitéve, ezeket külön kell monitorozniuk, külön kell megtanulniuk a szabályokat, és nagyon gyorsan kell váltaniuk egyik nyelvről a másikra, még mielőtt elkezdenének beszélni. Korábban megfigyelték, hogy a kétnyelvű felnőttek vagy a már beszélő kétnyelvű gyerekek bizonyos feladatokban, amelyek nem feltétlenül voltak nyelviek, gyorsabban váltottak, amikor a figyelmüket az egyik feladattípusról át kellett terelniük a másikra. Ezt azzal magyarázták, hogy amikor az egyik nyelvet beszélik, akkor a másik nyelv megfelelő szavai, mondatai gátlás alá kerülnek. Tehát amikor egy angol–magyar kétnyelvű azt mondja, hogy „alma”, akkor az angol megfelelő, az „apple”, gátlás alá kerül, és a beszélőnek folyton monitoroznia kell, hogy melyik nyelvet használja. Ebből az aktív nyelvváltásból származnak az általános, nem verbális figyelmi váltási előnyök is.

Ezt a hipotézist ma már számos eredmény támasztja alá, az első vizsgálatot 1999-ben folytatta egy kanadai kutatócsoport. Mi azonban újabb kérdéseket vetettünk fel: arra gondoltunk, hogy a legnagyobb kihívás nem a két nyelv használata, hanem a két nyelv együttes megtanulása, a kétnyelvű rendszer felépítése. Az volt a hipotézisünk, hogy a figyelmi funkciók működésében megmutatkozó előny – ami a nagyobb mértékű használatból ered – már a beszédprodukció megjelenése előtt is jelen lehet. Ezért próbáltunk csecsemőket vizsgálni azokban a feladatokban, amelyek a figyelmi váltásra épülnek.

Hogyan képzeljünk el egy feladatot?

Egy számítógéppel hang- és képszekvenciákat mutatunk be, például a gyerek hall egy szótagsorozatot, aminek nincs értelme, tehát nem igazi szó, hanem három szótag, és utána egy érdekes játék jelenik meg a képernyő egyik felén. Aztán megint egy szó következik, megint egy érdekes játék, megint egy szó, megint egy érdekes játék. Közben mérjük, milyen gyorsan tanulja meg a gyerek, hogy a jelzőinger, tehát a szó után érdekes dolog következik a képernyő ugyanazon az oldalán.

Követik a szemmozgását?

Igen, ehhez egy egyszerű eljárást használunk. A szó és a játékokat illusztráló képek bemutatása között hagyunk egy másodpercnyi időt. Kevésnek tűnhet, de ez a megoldás lehetővé teszi számunkra, hogy megmérjük, odanéz-e már a gyerek, várja-e már az érdekes történést a képernyő megfelelő részén még mielőtt az bekövetkezett volna. Ha ez megtörténik, akkor azt mondjuk, hogy a gyerek anticipál: megtanulta a szabályt. A figyelmi váltásra csak később lesz szüksége, amikor egy második szabályt is meg kell tanulnia. Ezért egy idő múlva a szó után következő érdekes játékot a képernyő másik oldalán jelenítjük meg, és ezt többször is megismételjük. Tulajdonképpen új szabályt állítunk fel. Azt a kérdést tettük fel, hogy a kétnyelvű kisbabák, most hét hónaposokról beszélünk, könnyebben képesek-e váltani az új szabályszerűségre, gyorsabban megtanulják-e, hogy megváltozott a szabály, a valóság, a környezet. És a szemmozgások megmérésével kimutatjuk, hogy igen, gyorsabban.

Tehát ennek a vizsgálatnak két fázisa van. Az egyik csak egyszerű tanulás, a másik pedig a figyelmi funkciók rugalmasságának a mérése: milyen gyorsan tudom gátolni azt, amit megtanultam, és új dolgot megtanulni. A hipotézisünk nem az volt, hogy az általános tanulásban lesznek jobbak a kétnyelvűek, ugyanakkor ez a tanulás volt a kontrollunk, mert azt feltételeztük (és a kísérletek igazolták is), hogy az általános tanulás képességeiben a kétnyelvű babák és az egynyelvű babák azonosak vagy hasonlóak lesznek: ugyanolyan gyorsan tanulják meg az összefüggést a szó és az érdekes jelenség között. A hipotézis úgy szólt, hogy ha a kétnyelvű babáknak nagyobb figyelmi energiákat kell arra fordítaniuk, hogy elkülönítsék, külön megtanulják a két nyelvet, akkor ezek a figyelmi funkcióik rugalmasabbak, fejlettebbek lehetnek. Azt találtuk, hogy míg az egynyelvű csecsemők nagyon gyakran visszatértek az első szabályhoz, tehát nem tanulták meg a második szabályt, addig a kétnyelvűek ugyanolyan gyorsan megtanulták a második szabályt is, mint az elsőt. Ha, mondjuk, négy ismétlés alatt tanulta meg a baba az első szabályt, ugyanennyi alatt megtanulta a másikat is. Az egynyelvűeknél ez sokkal hosszabb időbe telt. Tehát a kétnyelvű babák figyelmi váltása már a beszéd elindulása előtt is fejlettebb.

Kevés baba nő fel kétnyelvű családban, de egyre több kisgyerek kerül, például óvodás vagy iskolás korban, új nyelvi környezetbe. Ők már nem „korai kétnyelvűek”?

Vitatott kérdés, hogy mi számít korai kétnyelvűségnek. Úgy vélem, a legáltalánosabban elfogadott szemlélet szerint a második nyelv pubertás előtti elsajátítása még a korai kétnyelvűség kategóriájába esik. Van egy „kritikus periódus”: ha valaki fiatalon, tizenegy-tizenkét éves kora előtt tanulja meg a második nyelvet, akkor bizonyos nyelvi képességei magasabb szintűek lehetnek. Nem is a nyelvtani képességekre gondolok, hanem például az akcentusra, ami szinte vagy teljesen anyanyelvi szintű lesz. Persze, felnőtt korban is el tudunk sajátítani idegen akcentusokat. Gondoljunk csak arra, hogy sok gyakorlással magyar színész is játszhat amerikai filmben, ahol esetleg 18. századi akcentussal beszél. De előfordulhat, hogy a tökéletes akcentus csak az adott filmre korlátozódik vagy nagyon rövid ideig marad meg, ha később már nincs rá szükség.

A kognitív fejlődés szempontjából is hasznos lehet a pubertás előtti kétnyelvűség?

Ezt még alig vizsgálták, de egy kísérletben éppen figyelmi váltásos feladatokat adtak öt-hat éves óvodásoknak. Három csoport volt, és a kétnyelvű gyerekeket két csoportba sorolták: az egyikbe azok tartoztak, akik születésüktől fogva kétnyelvűek, a másikba pedig azok, akik az óvodában kerültek másik nyelvi környezetbe, de már jól megtanulták az új nyelvet. Azt találták, hogy az egynyelvűekhez hasonlítva mindkét kétnyelvű csoport jobban teljesített a figyelmi váltásos feladatban, de a kétnyelvűek között is volt különbség: a születési kétnyelvűek kicsivel jobban teljesítettek. Nemrégiben viszont publikáltak egy másik kutatást, amely nem a figyelmi váltást vizsgálta, hanem inkább a mások gondolatainak, intencióinak a megértéséhez kapcsolódott. Itt az volt a kérdés, hogyan képes az egynyelvű és a kétnyelvű gyerek figyelembe venni, hogy mire referál valaki egy kommunikációs helyzetben. Mondok egy példát: két pohár van az asztalon, de csak az egyiket látom. Ha azt mondom, hogy kérem a poharat, akkor ön valószínűleg azt gondolja, hogy azt a poharat kérem, amelyikről tudok. Ilyen típusú feladatot adtak az óvodásoknak is: el kellett dönteni, hogy a másik személy mire gondolhat, illetve mit kér, tehát miről van tudása. Azt találták, hogy mindkét kétnyelvű csoport jobban teljesített – kevesebbet hibázott – az egynyelvűnél, és a két kétnyelvű csoport között nem volt különbség. Hozzátenném, hogy a felnőttek is hibáznak néha az ilyen feladatban, persze, bonyolultabb kísérletben, mert nem mindig tudjuk figyelembe venni, hogy a másik mit lát.

Miért érdemes tudni, hogy mit lát a másik?

Mind a mai napig nincs evidencia arra, hogy az állatok képesek lennének figyelembe venni fajtársaik eltérő tudását. Mindennapi emberi interakcióinkban, például egy beszélgetésben viszont folyamatos a mentalizáció, sőt, a beszélgetés során azt is sejthetjük, hogy mit mond majd a másik személy, és közben már fel is készülünk a válaszra. Tehát úgy tűnik, létezik egy nagyon erős képesség, amely talán automatikus módon figyelembe veszi a másik tudása és a mi tudásunk közötti viszonyt: ugyanaz-e, különböző-e a kettő. Ez pedig fontos, mert ha például tisztában vagyok azzal, hogy a beszélgetőpartnerem nem tudja, mire referálok, akkor ezt megpróbálom tisztázni, mert így beszélhetünk biztosan ugyanarról a dologról. Ha egy szociális partnerrel közösen akarok feladatokat megoldani, egyeztetnünk kell a gondolatainkat, terveinket, mert ha nem, akkor mindenki megy a maga útján, és nem jutunk közös nevezőre.

Mondok egy másik példát a folytonos automatikus monitorozásra. Képzelje el, hogy egy kereszteződésnél állunk, miközben egy tinédzser telefonálva közeledik, és nem látja, hogy jön egy autó – mi pedig másodpercek alatt észrevesszük, hogy nem figyel oda, és még nem lépett ki az autó elé, amikor már szóltunk neki, hogy vigyázzon. Vagy egy még élesebb eset: egy felnőtt automatikusan elkapja a kereszteződés felé rohanó gyereket, ha az anyuka valamivel messzebbről szalad utána. Vagy megyek lefelé egy dombról valakivel, aki nem látja, hogy elindult föntről egy autó. Én felkészülök arra, hogy szóljak neki, de ha azt látom, hogy hátranéz, akkor azt gondolom magamban, hogy ó, hát biztos meglátta, félre fog állni, nem érdemes szólnom. Viszont ha a partnerem, miután hátranézett, visszanéz felém, és mintha mi sem történt volna, folytatja a beszélgetést, akkor megint azt gondolom, hogy odanézett ugyan, de mégsem vette észre az autót: mégis figyelmeztetnem kell a veszélyre. Mindez pár másodperc alatt lezajlik. Hogyan tudjuk ilyen gyorsan figyelembe venni, hogy a másik látja, tudja, vagy nem tudja, és nekem mit kell tennem? Számunkra az a legérdekesebb, hogy nemcsak el tudjuk képzelni a másik viselkedését, hanem ennek alapján a valós helyzetben módosítjuk nagyon rugalmasan, nagyon gyorsan a saját viselkedésünket.

Az előbb említette azt a képességet, amellyel „talán automatikusan” figyelembe vesszük a partnerünk és a mi tudásunk közötti különbséget. Valószínűleg nem mindig reagálunk automatikusan.

Főleg a tudatelméleti képességek (az eltérő intencióik, elképzelések megértésének képessége) kapcsán beszélhetünk kétfajta kognitív folyamatról. Az egyik egy akaratlagos, verbálisan kifejezett gondolkodási folyamatot tükröz: megkérdez engem valaki, hogy a másik hamis vélekedése esetén hogyan jelzem előre a viselkedését. Már óvodásokkal is „eljátsszuk”, hogy elrejt valaki egy tárgyat, utána kimegy, és jön egy másik szereplő, aki a tárgyat áthelyezi. Mielőtt az első személy visszatérne, megkérdezzük a gyerektől, hol keresi majd a tárgyat. A helyes válasz természetesen az, hogy ott, ahol utoljára látta, mert nem tud a cseréről, nem ismeri a valóságot. A harminc évvel ezelőtti kutatások azt találták, hogy a helyes válasz képessége négyéves kor után jelenik meg ezekben a „verbális” szituációkban. Viszont az utóbbi tíz-tizenöt évben nagyon sok eredmény utal arra, hogy ha nem verbális feladatokat használunk, akkor már a babák is olyan viselkedésről tesznek tanúságot, hogy képesek figyelembe venni mások hamis vélekedését. Nem beszélnek, nem tudják megmondani, hogy a másik itt fogja keresni, illetve nem tudják megindokolni, hogy miért fogja egy bizonyos helyen keresni a tárgyat, de a tekintetükkel előre jelzik, hogy hol fogja keresni.

A szakirodalomban most az a legnagyobb vita, hogy ez a kétfajta jelenség ugyanannak a folyamatnak a része, vagy két különböző folyamat. Az egyik reflektív, feltehetőleg verbális képességeken alapuló, „offline” folyamat: ha látok vagy hallok valami furcsát, és valaki rákérdez az okára, képes vagyok átgondolni és megindokolni az okát. Vagy ha például egy társas interakcióban valaki megsértődött, utólag, hazafelé a buszon, felidézem a helyzetet és elkezdek azon gondolkodni, hogy mit mondhattunk neki. Ez akaratlagos folyamat, amit én indítok be. De úgy tűnik, létezik egy másik folyamat is, amit a társas környezet indít be: például nagyon gyorsan elkezdek arról gondolkodni, hogy látta-e a tinédzser az autót, szóljak, ne szóljak, vagy kapjak-e el egy gyereket, mielőtt kiszalad az utcára.

Mi most megpróbálunk olyan feladatokat kidolgozni a kisgyerekek és a felnőttek számára, amelyek ezt a gyors és spontán mentalizációt képesek megragadni. A mérés természetesen más, mert a felnőtteknél például a reakcióidőt, tehát nem a verbális válaszidőt mérjük, hanem az automatikusabb – implicit – válaszét, és ezt összehasonlítjuk a babák nézési idejével vagy nézési mintázatával. Így próbáljuk megválaszolni, hogy van-e kontinuitás a tudatelméleti fejlődésben vagy két külön kognitív folyamat jelenik meg.

Folytatódhatnak a kutatások az ERC-grant lejárta után is?

Egy ilyen támogatás lehetőséget ad arra, hogy ne csak egyedül, hanem diákokkal, posztdoktori kutatókkal együtt válaszoljunk meg különböző kérdéseket. Ha több ember dolgozik egy csoportban, egymást stimulálva gondolkozunk ugyanazon vagy hasonló problémákon, és sokkal több eredményt érhetünk el. A grant lejárta után az érdeklődés természetesen nem szűnik meg, de kevesebb emberrel dolgozhatunk együtt. A posztdoktorokat a grantokból fizetjük, a diákok ösztöndíját az egyetem fedezi, tehát diákok lesznek, és a kérdések megválaszolása folytatódik, csak talán más léptékben.

2016. április