Mi lehet az oka, hogy ritkán hallunk a tantárgy-pedagógiai kutatásokról?

A tantárgy-pedagógiák sajátos helyet foglalnak el az oktatásban, de főként a kutatásban. Bár erősen kötődnek az egyes diszciplínákhoz, módszereiket tekintve mégis inkább a társadalomtudományokhoz, például a neveléstudományhoz állnak közelebb. Emiatt a tantárgy-pedagógia mindkét területen mostohagyerek; nincs igazán helye a tudományok rendszerében. Sajnos, ebből az is következik, hogy elvétve folynak ilyen kutatások. Hosszú évekkel ezelőtt kiderült, hogy ha kutatástámogatásra akarunk pályázni, esélytelenek vagyunk az egyes szaktudományok pályázat-bírálóinál, egyedül a neveléstudomány művelői nyitottak valamelyest a munkánkra. Azért volt már néhány sikeres OTKA-pályázatunk, főleg kémiából.

A mostani projektünk újszerűsége abban áll, hogy megpróbáltuk egyesíteni az erőnket: a Debreceni Egyetem fizika, kémia, biológia és informatika szakmódszertanos előadói közösen pályáztak a pszichológia és a pedagógia néhány oktatójával. Az volt a célunk, hogy kicseréljük egymás tapasztalatait, módszereit, és megnézzük, melyek a lényegében diszciplína-független kutatási módszerek. A pályázat beadása után egy-két évvel a Tudományos Akadémia is meghirdetett egy szakmódszertani kutatási programot – úgyhogy az utóbbi időben, örvendetes módon, nagyobb lehetőség nyílik szakmódszertani kutatásokra.

Említene olyan elveket, metódusokat, amelyeket több területen is alkalmaznak?

A legfontosabb, amire az utóbbi évtizedek – elsősorban – nemzetközi kutatásai hívják fel a figyelmet, az, hogy szem előtt kell tartanunk a tanulók fogalmi rendszerét: a tanításhoz azt is tudnunk kell, hogyan gondolkodnak és tanulnak a diákok. Miért mond butaságot egy gyerek? Nem biztos, hogy azért, mert nem készült, hanem mert félreért valamit. De miért érti félre? A tanulók gondolkodásának vizsgálata diszciplína-független.

Ma már olyan kutatási módszetannal rendelkezünk, amelyet mi honosítottunk meg Magyarországon. Egyik eszközünk a tudásszerkezet vizsgálatára alkalmas tudástér-elmélet. Ezzel modellezhetjük a tanulócsoportok jellemző tudásszerkezetét – hogyan épülnek egymásra bizonyos fogalmak, melyik fogalom melyik feltétele, hol vannak izolált fogalmak és ennek mi lehet az oka. Egyes tanulócsoportok jellemző tudásszerkezetét is érdemes összehasonlítani, és megvizsgálhatjuk, milyen változások következnek be egy-egy oktatási módszer hatására. A tudástér-elmélet lehetővé teszi azt is, hogy adaptív, kikérdező-vizsgáztató rendszert állítsunk fel, amelyet – úgy gondolom – elsősorban a felsőoktatásban alkalmazhatunk. Ezzel sokkal árnyaltabb képet kaphatunk a tanulók/hallgatók tudásáról, és „gazdaságosabban” vizsgáztathatunk (kevesebb, de jobb kérdéssel dönthetjük el, milyen szintű a hallgatók felkészültsége), mint a hagyományos módszerekkel.

Másik fontos eszközünk a szóasszociációs módszer, amelyet a pszichológiában jól ismernek, de a tantárgy-pedagógiai kutatásban korábban nem használták Magyarországon. Ez azért is érdekes, mert rendkívül egyszerű; némi előképzettség után bármely tanár használhatja, akár tanórai körülmények között is. A módszer fontos információkat szolgáltat nemcsak a tanulócsoportok, hanem – a tudástér-elmélettel szemben – az egyes tanulók adott témakörhöz kapcsolódó tudásszerkezetéről is. Ezeket a vizsgálatokat a kémia, a biológia, az informatika területén, sőt, óvodások körében is lefolytattuk, és meggyőződtünk arról, hogy a módszer korosztálytól és diszciplínától függetlenül nagyon jól alkalmazható a tudásszerkezet feltárására, a fogalmi rendszer változásának követésére.

Egy óvodáscsoport asszociációs hálója. A szóasszociációs teszt hívószavai a következők voltak: időjárás, eső, szél, csapadék, tavasz, nyár , ősz, tél. Elsőként minden esetben az időjárás szó hangzott el, aztán a többi váltakozva, ilyen formában: „Mi jut eszedbe arról a szóról, hogy …?”

A csapadék hívószóra érkezett válaszok szófelhőben ábrázolva.

„A csapadék hívószóról feltételeztük, hogy kevéssé ismert a kisgyermekek előtt. Kíváncsiak voltunk arra, hogy mi alapján asszociálnak a gyermekek abban az esetben, ha nem ismerik pontosan a hívószó jelentését. A betűméret a válaszszó gyakoriságra utal, vagyis a nagyobb betűkkel írt szavak gyakrabban fordultak elő. Látható, hogy a kisgyermekek a csapadék hívószóhoz gyakran fonológiai, vagyis hangzásbeli hasonlóság alapján társítottak más fogalmakat (csap, szakadék)” (Daru Katalin, Tóth Zoltán: A szóasszociációs módszer alkalmazhatósága óvodások időjárással kapcsolatos tudásszerkezetének vizsgálatára)

A tanulók előzetes ismereteinek felmérésébe tartozik a tévképzetek vizsgálata is. Ennek kapcsán megnéztük, milyen szerepet játszanak a tankönyvek a fogalmi megértésben. Sajnos, sok példa mutatja, hogy a tanulók tévképzeteiben, félreértelmezéseiben nagy szerepük van a tankönyveknek. Azt is vizsgáltuk, hogy alkalmazzák-e a tankönyvek szerzői azokat a fogásokat, amelyekről külföldön már kimutatták, hogy hasznosak a fogalmi megértés szempontjából: tehát a tankönyv ne csak a tudományosan elfogadott igazságot írja le és tárgyalja, hanem azt is részletesen mutassa be a tanulóknak, hogy milyen tipikus félreértelmezések lehetnek egy adott témakörben. A nemzetközi tapasztalat szerint az ilyen típusú tankönyvi szövegeket a diákok kifejezetten élvezik, és a fogalmi megértés, tisztázás szempontjából sokkal hatékonyabbak, mintha csak a tudományos igazságot közölnék.

Kutatásalapú tanítás

Pár évvel ezelőtt egy doktoranduszommal ilyen elvek alapján írtunk egy kémia tankönyvet. Ezen egy családi beszélgetés vonul végig, és a gyerekek szájába adtuk a tipikus tanulói félreértelmezéseket, amelyeket aztán a szülők segítségével tisztáznak. Sajnos, a tankönyvkiadásban bekövetkezett változások miatt a tankönyv igen rövid életű volt.

A következő témánk a problémamegoldás volt, amelyet mind egyetemisták, mind középiskolások körében vizsgáltunk biológiából, fizikából, kémiából és informatikából. Ezeknek a vizsgálatoknak az a legfontosabb közös tanulsága, hogy a viszonylag gyenge problémamegoldás mögött többnyire kimutatható a gyenge metakognitív tudás. A metakognitív tudás azt jelenti, hogy tisztában vagyok azzal, hogyan gondolkodom, tisztában vagyok a problémamegoldás lépéseivel, és ezeket tudatosan alkalmazom a problémamegoldás során. Valószínű, hogy az általános és középiskolai oktatásban nem fektetnek erre kellő hangsúlyt, és ezért nem alakul ki ez a tudás.

Néhány vizsgálat erejéig olyan korszerű, most „fölfutó” módszereket is használtunk, mint a szemmozgás-követés. Ezzel például a képi információk feldolgozását követhetjük. Látjuk, hogy a tanulók mennyi ideig néznek egy képet vagy szövegrészletet, hova pillanatnak ezután: milyen sorrendben nézik a képernyőn megjelenő információkat. A kapott eredményeket az elektronikus tananyagok fejlesztésében tudjuk majd felhasználni.

Újszerűnek mondhatók azok az attitűdvizsgálatok is, amelyekben azt próbáltuk kideríteni, milyen tényezők állhatnak amögött, hogy a tanulók/hallgatók bizonyos tantárgyakkal szemben averziót mutatnak. Itt elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy mennyiben meghatározó a tanári munka ebből a szempontból. Tudományos alapokon tudtuk igazolni, amit eddig is sejtettünk: a tanár személyiségének, felkészültségének, módszereinek döntő szerepük van abban, hogy egy tanuló szereti vagy nem szereti az adott tárgyat.

Úgy tűnik, az elmélet gyakorlatra váltása is elkezdődött a projekt során.

Néhány példa erejéig fölhívtuk a figyelmet az új technikákra, az okostelefonok, tabletek használatára. Az érintőképernyős készülékekkel nagyon egyszerű például az elektromos vezetőképesség mérése: a tanulók az okostelefonjukkal gyorsan el tudják dönteni, hogy egy anyag jól vezeti-e az elektromosságot vagy sem. De ennél fontosabb, hogy megvizsgáltunk néhány mostani „divatot”, így a projekt-módszert és a kutatásalapú tanítást. Hiszen úgy gondoljuk, egy ilyen módszert nem lehet csak az alapján bevezetni, hogy „jó”-nak kiáltják ki, hanem tudományos vizsgálatokkal kell megállapítani a hatékonyságát: mire, kikre hat pozitívan. Az MTA által támogatott szakmódszertani kutatás egyik projektje is ezen az úton jár: négy éven át az új kémiatanítási módszerek hatását követi majd nyomon.

2016. november